Ideas previas de nuestros alumnos: ¿Ayuda u obstáculo?

De nada vale sentar a una persona frente a la computadora y decirle, “haga clic en Archivo/Nuevo” si jamás vio cómo se utiliza un mouse, no sabe qué es un archivo porque nunca escribió ni dibujó absolutamente nada en una computadora.
Las “ideas previas” son aquellos conceptos que tienen los alumnos sobre los temas a tratar en la escuela, que parten de su propia experiencia, y suelen consistir en un sistema relativamente coherente con sus reglas propias. Estos conceptos en general no coinciden con una realidad objetiva, suelen ser incorrectos si se los compara con los modelos científicos, pero su coherencia relativa suele formar un conjunto de “representaciones alternativas que cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información” (LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires).
Las características de estas ideas mencionadas por Limón y Carretero son:
• Su especificidad de dominio, (por ejemplo, no debe esperarse que por tener un conjunto de hipótesis sumamente avanzadas en un área por pertenecer al ámbito laboral del adulto, el nivel de conocimientos previos sobre otra área sea similar) y su relatividad con respecto a la situación planteada por el docente.
• Su dificultad para ser identificadas debido a tratarse de conocimientos implícitos de los alumnos, lo cual nos impide preguntarles a nuestros alumnos desde el primer momento qué piensan que deben hacer con el mouse ya que ellos mismos no lograrán verbalizarlo hasta no superar las hipótesis actuales.
• Su originalidad en cada individuo, si bien suelen haber ciertos patrones comunes. Esta es una característica que impide la preparación de una sola manera de encarar la enseñanza de determinados contenidos para todos los alumnos por igual.
• Se basan en la percepción de las personas y en su propia experiencia cotidiana, lo cual nos resulta útil para poder aprovecharlas si planteamos situaciones problemáticas vinculadas con la realidad de nuestros alumnos. Será mucho más provechosa nuestra clase si los alumnos abordan la utilización de una planilla de cálculos organizando el presupuesto para un viaje que están deseando realizar que si les planteamos un problema sobre un tema que nunca les ocasionó reflexión alguna.
• Difieren en su nivel de especificidad o generalidad
• Son muy resistentes, suelen estar atrincherados debido a su adecuación para la vida cotidiana o por la falta de conocimiento previo que lleve a entender los argumentos dados por el profesor. No debemos sorprendernos cuando al finalizar un curso de inciación a la informática nuestros alumnos se acercan a nosotros preguntando que si le hace mal al ordenador desconectarlo de la red eléctrica sin apagarlo, luego de quince clases diciendo que pongan “Inicio/apagar el equipo”… su idea previa sobre el funcionamiento del ordenador como un artefacto eléctrico como la plancha o el lavarropas está más atrincherado en esta persona que este nuevo concepto sobre el software que debe “acomodar algunas cosas” antes de apagar el sistema.
• Varían en su grado de coherencia y solidez, desde un conjunto de representaciones salteadas hasta un sistema explicativo con cierta capacidad de predicción.

Sin embargo es importante saber que no siempre los conocimientos previos funcionan como obstáculos epistemológicos que dificultan la instrucción: en algunas ocasiones cada uno de estos puede simplemente representar “un conocimiento incompleto, que se mejora con el que se recibe posteriormente” (CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica”, en: M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona)